金年会

為了适應職業教育高質量發展的需要，從實踐哲學的視角看，職業教育的質量觀必須面向實踐、從實踐出發，必須摒棄以工商業領域的質量觀來規制職業教育質量活動的理論進路，必須超越局限于“如何做”的視域，确立“以人為本”的整體質量觀。以人為本的質量觀不是一句空洞的口号，而具有豐富、特定的内涵，其主要涵義及特點體現在以下幾方面：

其一，教育性

一直以來，滿足經濟社會發展需求都是職業教育質量觀及其實踐活動的首要目标，然而，過分強調這一外部目标（在實際操作中這往往變成了職業教育質量提升的唯一目标）不僅片面，而且還會導緻不恰當地放大職業教育質量的“經濟屬性”，淡化其應有的“教育屬性”，進而使職業教育質量面臨異化的風險。職業教育與經濟社會發展的聯系無論如何緊密，其内核仍然是“教育”，即培養人的活動。必須強調，職業教育與普通教育所培養的人雖然側重點有所不同，但本質上都應該是“整全的人”，而不是隻會勞動的“機器人”。所謂培養“整全的人”，一方面指職業教育所培養的學生應擁有勝任工作的技術技能；另一方面還指培養的學生具有适切的品德和職業道德，既包括一般品德，也包括能滿足“四新”經濟（新技術、新行業、新業态、新模式）所需要的、更加寬廣和高階的職業素養，例如敬業精神、事業心、責任心、團隊意識、誠信意識、批判性思維能力、溝通能力、應變能力、創新能力等職業道德素養。再者，職業院校學生的學習态度、習慣、能力等不容樂觀，在知識和技能快速更新疊代的當今時代，發展學生的自主學習能力尤為迫切，這方面也應納入廣義的職業素養的範疇。總之，品德、知識、技能是“整全的人”不可或缺的素養，隻不過普通教育較為重視文化知識，而職業教育更強調技術技能。因此，職業教育必須超越錨定技能的、“經濟屬性”的質量觀，凸顯職業教育質量特定的、獨立的“教育屬性”。與長期默認的外部控制的質量觀不同，“教育性”的質量觀是從職業教育内部出發的質量觀，這種内生型的質量觀将确保職業教育高質量發展正确的戰略方向。

其二，整體性

政策驅動是我國職業教育質量提升活動的明顯特征。政策通常規定了應當達到的目标、完成的任務，但不涉及完成任務的主體與動力。政策假定所有涉及的人都會積極投入質量提升活動之中，這不符合真實狀況。根據實踐哲學，實踐活動具有整體性特征，不僅涉及做什麼、如何做，同時也涉及誰來做、是否樂意做、在什麼樣的條件下做等諸多問題。職業教育質量提升活動也不例外。因此，職業教育質量提升活動不僅要重視做什麼、如何做，還應更加關注承擔質量提升活動的主要主體是否有積極投入的意願。如前所述，政策的制訂和實施并不關心師生的利益與訴求，作為質量提升活動最主要的、最終的承擔者，師生的主動性與積極性并不高。與此相應，職業教育質量觀同樣不涉及質量提升活動的動力問題。這樣的質量觀一旦進入實踐領域，立即就會顯出效力和活力不足的弊端。更進一步說，這樣的概念與理念甚至會遮蔽對職業教育質量本質的認知，歪曲職業教育質量應然的價值取向。因此，已有的職業教育質量觀亟需優化，應當将主體與動力問題作為其中的必要元素，從而使之成為與職業教育高質量發展相适應的、具有适切的實踐功能的理念。

其三，曆史性

提高職業教育質量的政策及其實施活動迄今遵循的都是理性邏輯的進路：決策者和理論研究者首先确定“質量”的内涵及提高質量的必要性，然後制訂質量的标準、規劃實施的路徑與步驟等等，接下來是貫徹政策、推動職業院校及其基層單位按照政策規劃的藍圖積極行動，最後進行檢查、評估和總結。這種進路假定質量的内涵和标準能夠依靠理論研究預先明晰、确定，假定質量的涵義、内容與要求是靜止的和普适的，假定質量提升活動是線性的、确定的、秩序井然的。然而，由實踐哲學可知，這種理路與職業教育質量活動的實際圖景不符。作為一種特定的社會實踐活動，職業教育質量提升活動遵循的不是理論邏輯，而是實踐邏輯：根本不可能依靠理性思維和理論知識預先确定“科學”的質量内涵和完美的行動方案，這樣的概念和方案是幹癟空洞的，“質量”概念、質量觀隻有在具體的、實實在在的質量提升的感性活動中才能逐步獲得豐富的意義與生命力；質量的運行與提高必然發生在特定場域之中，必然受到特定的時空及其他條件的影響，在不同的曆史時期具有不一樣的特征和要求。也就是說，“質量”概念、質量觀不是絕對的、靜止的，而是情境性的。因此，不能總是局限在理論研究的框架内、采用理性思維和邏輯思維的進路來探究質量的内涵和标準，不能以理論來宰制實踐，而應該面向實踐，尤其應時時參詳職業教育高質量發展的實踐，從鮮活的實踐出發來逐漸充實、明晰職業教育質量概念及質量觀動态的、硬核的意義，進而使其成為具有曆史穿透力的概念和理念。

其四，價值性

已有的職業教育質量概念與質量觀一直将質量視作客觀的，對所預設的各項指标進行測量、努力使測得的數據達标是最常見的職業教育質量保障模式。這種模式信奉的是工具理性和管理主義，将師生視作實現職業教育質量目标的工具，必須對他們進行監管。這種模式還崇尚測量主義，相信通過定量測量所獲得的數據最能标示職業教育的質量。換言之，這種模式的盛行表明，長期以來職業教育質量保障和提升已經異變為單純的評價活動，甚至淪為虛假的數字遊戲，因為紙面上“抽象”的數字很難反映職業教育質量運行的真實的、複雜的狀況，反而容易引起形式主義泛濫。進一步說，測量主義與操作主義具有天然的聯系，測量、操作占據了職業教育質量保障的中心，質量觀的本質就會被遮蔽，提高質量的行動很容易淪為沒有靈魂的活動。事實上，如果抽掉工商業活動的曆史背景與行業背景，比如在農業生産或手工業生産中，基于标準的測量就不是質量活動的重要因素，在質量觀中也是無足輕重的，由此可以窺見從工商業活動中直接移植過來的職業教育質量觀的不合理性。在當下職業教育高質量發展的背景下，這種質量觀及其操作模式的缺陷顯得尤其嚴重。職業教育高質量發展的政策不是為了應對外部需求的暫時的權宜之計，而是我國職業教育今後發展的戰略方向和基本原則，是職業教育教學整體改革的表征。為了适應這一根本性的變革，職業教育必須揚棄客觀的、測量主義和操作主義的質量觀，轉向富有價值和意義、能夠賦予職業教育質量的日常活動以生命與活力的質量觀。馬克思主義的實踐哲學指出，生産勞動（尤其是物質生活資料的生産）是人類主要的社會實踐，既為人類生存提供了必不可少的物質基礎，也是人類生活及個體的人生主要的價值源泉，“生産是勞動的本質，進而是包括勞動在内的全部實踐活動的本質，甚至是人的生命存在的本質”。對于絕大多數普通人而言，實現生命意義的途徑不是理論沉思，不是消費，不是休閑娛樂，而是生産勞動，因為人的生命最高的價值在于人的自由、自覺的生産性的生命活動及其全面發展。職業教育質量提升是一種特定的社會實踐活動，同樣具有生産勞動的屬性，因此，它不能局限于測量與操作，而應該是一種價值性活動。具體而言，職業教育質量提升的活動應當有利于教師成就其事業，有利于教師教育教學能力的發展和專業發展，有利于他們從工作中獲得愉悅感、成就感、歸屬感和幸福感；同時，它更應該有利于學生職業核心素養的養成，有利于他們全面而健康地發展。進一步說，職業教育質量提升活動必須以有利于師生生命價值的實現為原則。如果給師生造成了幹擾、壓抑，那麼，無論形式上多麼“科學”、精緻、華麗，都背離了質量提升的初衷。客觀的、測量主義的、操作主義的職業教育質量觀不僅不能揭示職業教育質量的本質，反而會誤導質量提升的實踐。基于此，職業教育的質量概念與質量觀應當具有豐富的價值内蘊，應該是價值性的概念與理念。隻有這樣的質量概念與質量觀才能給予實踐正确的價值取向和操作模式的引領，并為職業教育整體的、長遠的發展提供前瞻性洞見。

為了更加顯明，可以将上述質量觀進行精煉，這樣表述職業教育質量的概念：職業教育的質量是職業院校師生基于自身的需要而采取各種策略、緻力于顯著提高教育教學和學習成效的活動，這種活動的主要目的是促進學生健康、全面地發展，幫助教師從教育教學工作中獲得意義和價值，助力師生優化對教學和學習的意義的感知與體驗，同時也更有效地滿足職業教育其他參與各方——主要是企業——的需要。與已有的定義相比，這樣的界定體現了以師生為根本主體、強調師生的需要和發展、動态化和具體化的意旨。以這一内生型的質量概念及質量觀為指導，職業教育質量提升的操作模式将發生巨大的改變，教師作為質量提升的關鍵主體的地位将得到确立，畢竟他們最清楚職業教育的質量狀況；基于外部标準的測量和監管将會淡化，有關管理部門的職責将變成為師生的工作與學習創造良好條件、供給優質服務。可以說，隻有這樣的質量概念與質量觀才能真正助力職業教育高質量發展落到實處，才能為提高職業教育的質量開辟新的有效路向。

作者：趙蒙成 江蘇師範大學教育科學學院教授     文章來源：節選自《職教論壇》2022年第2期